Produção de Texto na Escola (Entrevista com a Profa. Raquel Fiad)

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I EEBA: Momentos únicos e inesquecíveis...

Imagens do I CONEL: Mesa de LA e Painéis de IC

I CONEL

De 18 a 21 de outubro, o Programa de Pós-graduação em Linguística da UFES, em parceria com a UNICAMP e a UFMG, realiza o I CONEL - Congresso Nacional de Estudos Linguísticos.

Vide programação completa no link http://eventos.ufes.br/index.php/conel/iconel/index

CARTA SOBRE EDUCAÇÃO E RESPONSABILIDADES.

JC e-mail 4347, de 20 de Setembro de 2011.

13. Carta de Campinas sobre Educação   Documento é resultado do "Seminário de Avaliação e Políticas Públicas Educacionais", ocorrido em agosto. A carta foi assinada pelas universidades Unicamp, USP, Unesp, Unirio, PUC Rio, UCP, Universidade do Porto (Portugal), Cenpec e Unicid. Reunidos no Seminário de Avaliação e Políticas Públicas Educacionais ocorrido entre os dias 16 e 18 de agosto de 2011 na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) - os profissionais abaixo assinados vêm a público trazer suas preocupações com o presente momento educacional brasileiro, no tocante às políticas públicas de responsabilização, meritocracia e privatização em curso. 1. Faz parte do senso comum entender a avaliação como sinônimo de medida ou prova, tendo como função a classificação. Ainda não se construiu, no senso comum, a ideia de avaliação como um elemento que integra os processos de ensino e aprendizagem. As funções diagnóstica e formativa da avaliação educacional têm sido colocadas em segundo plano, especialmente nos últimos anos, a partir da grande valorização que se tem atribuído aos instrumentos de avaliação, por exemplo, a Prova Brasil e o Enem - sem contar os inúmeros procedimentos de avaliação estaduais e municipais. Testes ou provas não são a avaliação de fato, mas apenas instrumentos para ela. Talvez essa distinção tão importante não tenha ficado clara para todos os setores da população interessados na questão educacional. 2. Preocupa-nos que no cotidiano das salas de aula e das escolas, tal função classificatória e, portanto, seletiva e excludente, venha retomando um lugar de destaque, impulsionado pela aplicação dos exames de larga escala utilizados para avaliação externa das redes e escolas, em detrimento das funções diagnóstica e formativa, estas sim, avaliações da e para a aprendizagem. No Brasil, os testes avaliam predominantemente proficiências em áreas de leitura e matemática. Mas, afinal para que avaliamos as crianças e os jovens que têm direito constitucional de frequentar a educação básica? Qual o papel social de nossa escola? O que se aprende e o que se ensina na educação básica? Essas questões relacionam-se fortemente com o debate acerca da qualidade da educação oferecida. 3. No que tange à qualidade, parece-nos que a avaliação tem sido utilizada como a redentora dos males da educação, transformando-se em um fim em si mesma. Há uma ilusão social de que avaliar os sistemas garante qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência dos estudantes nos exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida somente por meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de vista pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não pode ser compreendida de forma descolada da historicidade do termo, favorecendo uma maneira superficial de entendimento e uso do mesmo. 4. Assim, entendemos a qualidade na educação como um fenômeno complexo que possui determinações intraescolares (currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho, infraestrutura das escolas etc.) e extraescolares (condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola, distribuição de renda, violência, entre outros). 5. Os instrumentos de medição de aprendizagem permitiram o aprimoramento das estatísticas educacionais e o aprofundamento do diagnóstico da situação da educação brasileira. O seu uso como ferramenta de políticas públicas, contudo, requer a consciência de seus limites, pois a redução da concepção de qualidade educacional àquilo que pode ser verificado nas medidas pode induzir ao empobrecimento da compreensão do fenômeno educacional e ao empobrecimento da educação que pretendemos universalizar como direito de todos. 6. As políticas de responsabilização seletiva (aquelas que responsabilizam em uma única direção - de cima para baixo) associadas às características de uma dada cultura de avaliação (já descrita acima) têm servido muito mais para premiar e punir, intensificar processos de individualização e competição, favorecendo a lógica da meritocracia e culpabilização, dificultando a organização dos agentes escolares a partir de princípios democráticos. 7. As políticas públicas com frequência são pensadas no âmbito global das redes de ensino e no âmbito específico das unidades escolares e, dessa forma, abstraem um conjunto de relações que são estabelecidas nos territórios entre as escolas, entre as famílias e entre os profissionais da educação. Com frequência esses agentes instauram relações de competição mais ou menos velada por alunos e profissionais, por postos de trabalho e por matrículas em escolas de boa reputação. Se essas inter-relações não forem levadas em conta, as políticas que buscam promover melhorias nas escolas e nas redes poderão aprofundar a concorrência entre esses agentes e produzir ainda mais desigualdade, por dois fatores conjugados: o favorecimento daqueles que estão em posição de vantagens no mercado educacional e a produção de bolsões que concentrarão aqueles que estão em posição de desvantagem nesse quadro de relações. 8. Países que têm experiência mais acentuada na implantação destas políticas (USA, Chile) já sinalizaram que o resultado das mesmas tem intensificado desigualdades escolares e sociais e estreitado currículos enfatizando apenas alguns conhecimentos cognitivos (leitura e matemática) em detrimento de outros. Essas políticas têm levado as escolas a preparar os alunos para os testes restringindo o conceito de qualidade da educação e limitando as possibilidades de formação humana. 9. Frente a processos de responsabilização que se valem da distribuição de bônus, usados como estímulos (pressão) para que se trabalhe para a elevação dos índices tradutores de uma qualidade regida pelo viés mercadológico, um conjunto de respostas de cunho utilitarista pode surgir em algumas escolas ou redes de ensino, para melhor se localizarem no ranking nacional decorrente da divulgação dos resultados obtidos. Entre estas merecem destaque: a adequação da base curricular ao que os testes valorizam; a padronização das práticas pedagógicas; o apostilamento dos materiais didáticos; a desistência dos coletivos escolares de seu protagonismo na formulação plural dos destinos do projeto da escola; a desvalorização dos profissionais da educação e a criação de processos de privatização da educação. 10. Entendemos que este estado de coisas nos convoca a um posicionamento contestatório de tais reducionismos, disputando propositivamente a agenda política da avaliação. 11. Na condição de direito assegurado pela Constituição Federal, a educação de qualidade para todos é um dever do Estado. Por isso, todos aqueles implicados na oferta educacional devem ser responsabilizados por sua qualidade. Decerto, isso envolve a responsabilização dos educadores que atuam nas escolas, mas envolve também os profissionais que atuam nos demais órgãos das Secretarias Municipais e Estaduais e Ministério da Educação, os formuladores e gestores de políticas públicas, bem como os representantes eleitos. 12. Daí que os processos de responsabilização (nas políticas de avaliação) devam ser horizontais, valorizando os instrumentos e dispositivos que podemos construir para aprimorar a responsabilização, mas também devam ser verticais, permitindo uma leitura de via dupla da responsabilização, não apenas descendente, como tem sido a praxe na implementação das políticas de avaliação, mas também, ascendente, fazendo com que a responsabilização encontre atores decisivos no sucesso ou fracasso das políticas. Esta responsabilização vertical constitui uma inovação na pesquisa da política pública, pois implica em questionar um "modus operandi" que também se verifica, na América Latina, no acatamento de modelos de políticas de avaliação supranacionais de comprovado fracasso. 13. O uso do conceito de valor agregado em educação tem reunido consensos em termos internacionais, pois diversos países têm vindo a contemplá-lo nos respectivos sistemas. No entanto, nem sempre se encontra convergência quanto à metodologia de operacionalização e à finalidade da sua utilização. De um modo geral, as principais finalidades e usos do valor agregado tendem a incorporar a lógica da responsabilização e da prestação de contas associada a sistemas de incentivos, com consequências de forte impacto para os profissionais envolvidos. De acordo com os estudos já realizados, essa lógica deve ser, ao invés, globalmente entendida nas suas dimensões política, pública, de gestão e administração, profissional e pessoal. A responsabilidade e, por conseguinte, a respectiva prestação de contas, atribuída ao governo, departamentos centrais e regionais, encarregados de educação e alunos, deve ser tal que, articulada e cumulativamente, sejam criados os meios, o contexto e o apoio para que as escolas possam maximizar as aprendizagens de cada um dos seus alunos e, assim, promover a melhoria da qualidade da educação. 14. É necessário assegurar às escolas públicas centralidade na elaboração e na implementação de políticas que considerem a singularidade da tarefa educativa desenvolvida em cada unidade escolar. Tal pressuposto exige que se desmistifique a relação simplificadora entre qualidade educacional e padronização de práticas pedagógicas, incluindo a propagandeada venda de "pacotes" aos sistemas públicos de ensino, com o apoio da mídia. 15. Parece ser estratégico examinar a existência de formas alternativas de organização, gestão e avaliação de redes de ensino visando identificar compromissos com uma visão de qualidade menos fluida e dependente de índices; com uma visão de qualidade que conduza a apropriações de valores sociais que não podem ser medidos nos testes padronizados, mas que nem por isso podem ser esquecidos; com um privilegiamento de modelos de regulação da qualidade da escola que considerem a titularidade dos atores locais como ponto de partida para processos de avaliação mais consistentes e abrangentes, que levem em conta inclusive as condições objetivas para a produção da qualidade, convocando o poder público a igual prestação de contas. 16. Vale lembrar ainda ser importante examinar as consequências positivas da implementação de políticas de responsabilização participativa que requerem inclusive um cuidado com os processos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação de modo a que assumam protagonismo na organização dos atores internos e externos da escola, em busca de sua melhoria.

O Programa de Pós-graduação em Linguística, do Centro de Ciências Humanas e Naturais, da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), promoverá, entre 18 e 21 de outubro, o I Congresso Nacional de Estudos Linguísticos (I CONEL).

Maiores informações sobre o Congresso estão disponíveis nos seguintes sites:

www.eventos.ufes.br/conel

http://www.linguistica.ufes.br/content/i-conel

http://conelbrasil.wordpre​ss.com/

email: iconelufes@gmail.com

 

Vem aí o I EEBA - Encontro de Estudos Bakhtinianos

Apresentação de Comunicação no 18º INPLA

O prof. Luciano Novaes Vidon apresentará, no 18º Inpla (Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada), a comunicação "Descobrindo a crônica, descobrindo um gênero" amanhã, 23/06, às 11h., na PUC-SP. Esta comunicação é um dos trabalhos da sessão "O enunciado concreto como objeto falante: perspectiva bakhtiniana de análise discursiva de textos I", coordenada pelo prof. Vidon, em que participam, também, as doutorandas Sandra Mara Moraes Lima e Cláudia Garcia Cavalcante, orientandas da profa. Beth Brait.  Outras informações em http://corpuslg.org/gelc/inpla2011.php

Resposta bakhtiniana à polêmica a respeito do livro didático

"[...] a estratificação e o plurilingüismo ampliam-se e aprofundam-se na medida em que a língua está viva e desenvolvendo-se; ao lado das forças centrípetas caminha o trabalho contínuo das forças centrífugas da língua, ao lado da centralização verbo-ideológica e da união caminham ininterruptos os processos de descentralização e desunificação." (BAKHTIN, 1998, p. 82 - Questões de literatura e estética)

GEBAKH na IX Semana de Letras da UFES

As alunas de Iniciação Científica, Rejiane Teixeira dos Santos, Marina Moreira, Izabelle de Jesus dos Santos e Flávia Conceição Rocha Ricardo, apresentam amanhã, 21/06, seus trabalhos de Iniciação Científica, orientados pelo prof. Luciano Vidon. Confiram a programação completa do evento no link abaixo:
http://issuu.com/redeletrasufes/docs/ix_semana_de_letras_da_ufes_-_programa__o?AID=10829131&PID=3662453&SID=skim725X736742X241cc0364e552ae672c54d31faa26225

Bakhtinianos Ufes: PUBLICAÇÕES DO GRUPO

Bakhtinianos Ufes: PUBLICAÇÕES DO GRUPO: "Sobre alguns temas teológicos em Crime e castigo (Rodrigo Moreira de Almeida) RAP iando com Bakhtin (Geyza R. O. N. Vidon) Estética e e..."

Belo encontro bakhtiniano com o prof. Geraldo Tadeu Souza. Conversa boa sobre Bakhtin, Educação, crises e movimentos.

Palestra com Geraldo Tadeu de Souza, dia 31/05, 19h., no Auditório do Centro de Educação/UFES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA

GRUPO DE ESTUDOS BAKHTINIANOS

PALESTRA: “Os diálogos bakhtinianos e a crise em educação”

MINISTRANTE: PROFº.DRº. GERALDO TADEU DE SOUZA

(Universidade Federal de São Carlos)

DATA: 31 de maio de 2011        -        HORÁRIO: 19h

LOCAL: Auditório do Centro de Educação

MAIS INFORMAÇÕES PELO TELEFONE 3335-2801 – das 13h às 17h  ou pelo email: mestrado_linguistica_ufes@yahoo.com.br

A polêmica da variação linguística em livros didáticos de português

Ouçam no link abaixo a opinião do economista Merval Pereira sobre a questão da variação linguística em um livro didático de português. É mais do mesmo discurso que tenta desqualificar o trabalho de linguistas e professores de língua portuguesa formados atualmente em nossas universidades.

6 de Maio - Encontro Marcado do GEBAKH na UFES

Discussão em Pauta: Os gêneros do discurso
Às 14h., no Prédio Bernadette Lyra

Profs. Luciano Vidon, Clive Thomson, Beth Brait e orientandas da profa. Beth

Profs. Luciano Vidon e Clive Thomson

Bakhtin sob o olhar de Richard Morse

"A linguagem, quando examinada dentro de uma persepctiva ampla, que leve em conta cadência e timbre, léxico e sintaxe, idiomatismos e imagística, oferece ao historiador algumas das pistas mais ricas que há para o estudo da experiência social. Pois a linguagem registra a gama completa da atividade e visão de um povo; consagra tradições e abre lugar para questões do momento; é usada e moldada por todos, plebeus e patrícios, analfabetos e eruditos; transcreve a sociedade num panorama difuso e numa visão detalhada. Em qualquer momento histórico, a linguagem é heteroglota de alto a baixo. Ela representa a coexistência de contradições sócio-ideológicas entre presente e passado, entre diferentes épocas passadas, entre os diversos grupos ideológicos de hoje, entre tendências, escolas e círculos, e representa tudo isso em forma tangível. Sartre observou que as instruções que funcionam como padrão da vida comum não são autônomas. Elas necessariamente atuam sobre projeções espontâneas que visam objetivos pessoais. A linguagem é o caso por excelência em que a inteção pessoal viva transcende a regra, porém o faz apenas com base no uso. A família, a classe e a cultura comum moldam as expectativas do indivíduo ao mesmo tempo em que promovem a transcendência. A partir de tais contextos, a afirmação individual dá forma à espécie humana. Conseqüentemente, a linguagem é estruturada não por leis, mas pelo uso." (MORSE, R. A volta de McLuhanaína [p. 24])

Curso sobre Bakhtin na USP

Link para a página do Curso "Bakhtin e a Análise Social do Discurso", que será ministrado pelo professor canadense Clive Thomson, de 18 a 27 de abril próximos, na USP.

http://moodle.stoa.usp.br/course/view.php?id=1278

Participarei do curso e depois compartilho com todos as discussões realizadas.

Luciano

Para Bakhtin e seu círculo, a linguagem está ligada intimamente à Enunciação, esse evento discursivo que envolve sujeitos, lugares, tempos e valores. Somente a partir desses elementos é possível se pensar em sentido, em significação.Todas essas questões estão na “ordem do dia”, na “ordem discursiva” acadêmica e pedagógica atual, nos intrigando, nos provocando, nos intimando a pensar sobre o mundo e as sociedades que nele vivem, sobrevivendo, na maioria das vezes, a pestes, guerras, catástrofes, invasões (quase sempre bárbaras...). O homem, no entanto, mais que simplesmente um ser biológico, psicofisiológico, é um ser social, político e ideológico, cultural, que não se esgota em seu ser, não acaba em si, mas, ao contrário, começa no OUTRO, que (in)completa seu EU. Eis a base do pensamento bakhtiniano: a interação social entre um eu e um outro, o diálogo, o que nos constitui em corpo social, em grupo, e nos singulariza sócio-historicamente.

O pensador russo, Mikhail Bakhtin (1895 – 1975), postulou um dos principais conceitos que marcaram a passagem do século XX para o XXI, nas ciências da linguagem, em particular, e nas ciências humanas, de maneira mais geral. Trata-se do princípio do DIALOGISMO, que postula a não existência de uma linguagem, seja como sistema, estrutura ou forma, per si e para si. A linguagem não existe per si, porque, como propõe Voloshinov (1926), ela é não auto-suficiente. Isto significa que não há, para o círculo bakhtiniano, um funcionamento lingüístico autônomo, independente de sujeitos, falantes e ouvintes, história, cultura e ideologia. A linguagem também não existe para si mesma. Ela não é autóctone, auto-evolutiva, cujos fins se esgotam nela mesma.